教育观念的更新，促使越来越多的教师认识到，幼儿是自己学习和发展的主人。但在具体的实践操作中很多还只是停留在比较肤浅的层面，把“让幼儿自己探索解决问题”理解为教师的“非指导”或者只限于“多给孩子提问题”、“多让孩子动动手”等，于是许多幼儿在问题解决过程中“半途而废”。教学理论及经验告诉我们：那是因为幼儿在遭遇矛盾时不知所措；错误反复出现时，沮丧失望……此时教师如能及时为幼儿提供个别化的帮助和支持，捕捉幼儿准备向学习跨出一步时的“微妙”，就会帮助幼儿超越问题的制高点，应用某个策略，使问题解决，获得成功。

事实上，以“学”为中心的教学，其设计的每一个环节若想取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导。以幼儿为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反，这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以“学”为中心的教学忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的活动，那么这种教学必然是会失败的；幼儿的学习将会成为没有目标的盲目探索，意义的建构也会事倍功半，花费很多时间，又不得要领。

那么作为教师的我们的支持应体现在那些方面呢？在幼儿自主学习过程中又应该有哪些策略呢？

1．寻找幼儿的知识固着点，搭建适当的“脚手架”。

作为一种问题解决的学习，教师应当有目的地在问题情境中引起幼儿的认知冲突，促使幼儿积极介入。幼儿已有的知识和经验是探索、解决新问题的“固着点”，而和需要探索的新问题之间的“潜在距离”则构成了幼儿的问题冲突。“理论上说，问题解决需要一定的知识固着点，知识固着点与所解决问题的潜在距离的大小，会影响探究活动的难易难度”。有效的探究应该始终与原有的知识与经验相连接，基于原有的知识与经验，而又高于原有的知识与经验。

问题解决需要知识固着点，当两者的潜在距离较大时，能力强的人可以借助其认知结构的同化功能，使之与新知识建立联系，而大多数幼儿则需要老师提供帮助他们继续“前进”的资源或“脚手架”。“脚下架”应该根据幼儿的“最近发展区”而搭建，为幼儿解决问题做好准备，也是为发展幼儿的进一步理解而提供一定的支撑，使他们的理解逐步深入，不断提高。但“脚手架”应该随着幼儿理解的深入而逐步拆除或重新组合。

2．耐心观察，提供适时的情感支持。

我国古代教学中，就有“不愤不启，不悱不发”之说。“愤”，是幼儿对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾。心理状态，教师对幼儿思考问题的方法给予适时的指导，帮助幼儿开启思路，这是“启”。“悱”，是幼儿对某一问题已经有了一段时间的思考，但尚未成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态，教师帮助幼儿明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的言行表达出来，这是“发”。这是问题解决过程中，遇到困难时两种矛盾心理的深刻揭示。

问题解决过程中，教师总是采取设置障碍等方法让幼儿面对适度的困难，让孩子在其中得到一定的锻炼，提高探究的兴趣。为了促成这种学习，教师应耐心观察，在适当的时候，恰当地运用鼓励、表扬等手段，使幼儿的学习热情保持在最佳的状态，并引导幼儿追求克服困难的愉悦心理，体会解决问题的满足感。

3．提供机会，支持幼儿对学习内容和过程进行反思。毫无疑问，幼儿需要一个完全自由的时空，才能不断地在尝试错误的过程中寻找到解决问题的有效办法。教师应帮助幼儿发现矛盾的症结，而不是拿出现成的答案来。老师需要等待，需要“慢一拍”，压抑住想直接给予提示的冲动，让幼儿有珍贵的自我纠错的机会.